Реформы высшей школы Франции в рамках Болонского процесса

- развитие мобильности и поощрение обменов с другими странами, академическое признание навыков, полученных вне системы образования;

- повышение общего уровня образования общества и повышение успеваемости студентов.

В равной степени эти цели можно отнести и к реформам магистерского и докторского цикла.

Доступ к различным типам лиценциата – общему и профессиональному – был открыт для обладателей двухлетних университетских дипломов, а также для выпускников двухгодичных IUT, STS, CPGE и медицинских школ, которые могли поступить на третий курс лиценциата. Получение степени лиценциата предполагало 6 семестров обучения в вузе (180 кредитов). Было закреплено существование двухлетнего цикла внутри лиценциата, завершающегося накоплением 120 кредитных единиц. По мысли авторов реформ, диплом лиценциата, с одной стороны, должен был стать выпускным дипломом, позволяющим его обладателю найти работу (в большей степени, это относится к диплому профессионального лиценциата), с другой стороны, дипломом, ориентированным на обучение во втором цикле высшего образования, представленного магистратурой.

Двухлетняя магистратура была доступна для обладателей диплома лиценциата. Для получения диплома магистра студенту стало необходимо набрать еще 120 кредитных единиц. Реформа предполагала создание двух типов магистра: магистра-исследователя (master recherche), ориентированного на продолжение обучения в докторантуре, и профессионального магистра (master professionnel) - специалиста высшей квалификации. Фактически, речь шла о европеизации французских дипломов об углубленном высшем образовании (DEA) и о специализированном высшем образовании (DESS), которые, однако, сохранялись. Особенность исследовательской магистратуры состояла в том, что она рассматривалась и как последний этап второго цикла высшего образования, и как «первая фаза» докторантуры. Это объясняется старой традицией французской системы образования рассматривать пятый год обучения в вузе как первый год третьего цикла высшего образования.

Тип магистра выбирался после получения четырехлетнего диплома «мэтриз» (maîtrise) (схема Y

). Тем самым была подтверждена прежняя практика выбора между DEA и DESS. Кроме того, в некоторых направлениях образования (MST, MSG, MIAGE, IUP) тип магистра определялся при выборе направления, т.е. «на входе» (схема V

), а в ряде случаев – по факту полученного образования (схема T

) в зависимости от того, какого рода деятельность студент осуществлял в ходе обучения. Вузам также было предоставлено право создания своего рода «интегрированного магистра» для тех направлений образования, где трехлетнего срока обучения было недостаточно. Такие схемы, в частности, были развиты в инженерном, архитектурном и медицинском образовании. В этом случае, диплом лиценциата также выдавался после накопления 180 зачетных единиц, но его обладатель получал профессиональную квалификацию только после накопления 300 кредитов (или 360 в области архитектуры и медицины). В отличие от диплома лиценциата, национальный диплом магистра мог выдаваться вузами неуниверситетского сектора, находящимися в ведении министерства образования или других министерств, как это было прежде в отношении дипломов DEA и DESS.

Материалы по педагогике:

Понятие текстовой задачи и ее роли в курсе математики
Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Большое значение имеет решение задач и в воспитании личности учащихся. Поэтому важно, чтобы учитель имел глубокие представления о текстовой за ...

Школа искусств как институт развития детского музыкального творчества
В решении поставленных государственных задач воспитания и образования детей и молодежи важная роль отведена системе детских школ искусств, в деятельности которых определяющей функцией является развитие склонностей, способностей, интересов, социального и профессионального самоопределения детей и под ...

Применение стратегий педагогической поддержки в работе с конкретными учащимися
Внедрение стратегий педагогической поддержки необходимо начинать с анализа конкретной группы учащихся. Провести оценки эмоционального состояния класса и по итогу сделать вывод о необходимости педагогической поддержки. Для оценки психо-эмоционального состояния конкретной группы учащихся можно исполь ...

Разделы

• Главная
• Развитие познавательных интересов на уроках
• Образование как ценность
• Информатизация образования
• Образование как система и процесс
• Методологические основы педагогики
• Нравственно-этическое воспитание детей
• Образование: теория и практика
• Карта сайта
• Контакты