Роль музыкально-ритмических занятий в формировании интонационной выразительности речи в школе слабослышащих

В 1960 году исследователь В. И. Бельтюков пришел к выводу, что в речи слабослышащих отмечаются следующие недостатки: паузы связаны со вдохом, т. е. с физиологической потребностью, а не в связи со смысловым членением фразы на синтагмы; другой особенностью является пословное членение речевого потока; реже встречается деление паузами произносительных отрезков речи, не соответствующих смысловым связям. Интересным является факт, что чем самостоятельнее высказывание, тем правильнее членение фразы на синтагмы. Исходя из вышеизложенного мы считаем, что задачей музыкально-ритмических занятий является развитие умений воспринимать паузы и выражать их в речи, развивать умения группировать слова в синтагмы, выделяя паузой смысловые единицы, что является предпосылкой не только для понимания речи окружающих людей, но правильного формулирования собственных мыслей, предложений, четверостиший, распевок, скороговорок, текстов песен, сказок, инсценировок.

Реализация этой задачи зависит, прежде всего, от речи окружающих людей — учителя, воспитателя и др. Речь учителя, как правило, соответствует общепринятым нормам, т. е. она интонационно выразительна, с правильным логическим ударением, темпом, паузами. Этому же способствует овладение грамматическими закономерностями языка. Работа над интонацией проводится на материале слов, предложений, небольших текстов и стихотворений. Проговаривание сопровождается определенными выразительными движениям. Например: при передаче, интонации вопроса делается выразительное движение кистями рук, указательным пальцем, лицо говорящего принимает соответствующее вопросу выражение, голова и туловище немного наклоняются вперед. Движения сопровождаются произнесением речевого материала до тех пор, пока учащиеся не запомнят необходимые интонации, после чего они воспроизводят речевой материал без движений, контролируя особенности интонации слухом при помощи звукоусиливающей аппаратуры.

Восприятие на слух логического ударения слабослышащих школьников возможно, как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960). Но в то же время вне зависимости от степени остатков слуха школьники практически не выделяют в своей речи логического ударения. Для их речи характерно равноударное произношение всех слов в предложении. Работу над логическим ударением В. И. Бельтюков рекомендует начинать с вопросов и ответов учащихся. С этой целью может быть использована следующая методика работы. На доске записывается предложение, затем доска делится на две части: в одной пишутся вопросы к предложению, в другой — ответы. Педагогом используются организационные вопросы и ответы. Например: Сначала слухо- зрительно. Какое сегодня число? Какой сейчас урок? Что мы будем делать на уроке? Какое у вас сейчас настроение? Варианты ответов прикреплены по разным стенам класса, что создает условия для проведения гимнастики для глаз и развития ориентации школьника в пространстве. Педагог ставит обучающимся задачу, чтобы они слушали и выделяли голосом главные слова при ответе на вопрос. В конце урока работа по ответам на вопросы организуется за экраном. В задачу обучающихся входит воспринять на слух логическое ударение с голоса учителя, определить какое слово, необходимо выделить в ответе, и воспроизвести логическое ударение. На музыкально-ритмических занятиях, в работе над логическим ударением используется материал из учебника «Фонетическая ритмика» Т.М. Власовой, А.Н. Пфафенродт.

Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) установлено, что слабослышащим учащимся вполне доступно восприятие и воспроизведение на слух пауз при пропевании фраз, логического ударения, но вызывает большие трудности различение интонации, а особенно воспроизведение интонации в речи. Объясняется это не только снижением слуха, но и отсутствием специальных упражнений по изменению высоты голоса. Поэтому на уроках музыкально- ритмических занятий внесены соответствующие упражнения.

Для восприятия и воспроизведения фразовой интонации необходима относительная сохранность восприятия низких частот; восприятие средних и высоких при этом может быть значительно снижено. Однако, как указывает В. И. Бельтюков (1960), снижение слуха более чем на 50 дБ на низких частотах уже затрудняет восприятие интонации. После ряда упражнений эти дети начинают воспринимать интонацию, но воспроизвести ее оказываются не в состоянии, так как они не имеют возможности на слух изменять свой голос по высоте. Воспроизведение интонации без специального обучения возможно у тех учащихся, У которых отмечается сохранность слуха не ниже 70 дБ в пределах речевого диапазона, при этом потеря слуха на низких частотах может превышать 50 дБ. Эти школьники способны в силу сохранной слуховой функции упражнять в естественных условиях голосовой аппарат в изменении высоты голоса. У слабослышащих, слух которых снижен на средних частотах до 80—100 дБ, а на низких частотах до 50 дБ, возможно восприятие и воспроизведение фразовой интонации.

Специальная работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонации, упражнения для изменения голоса по высоте, использование звукоусиливающей аппаратуры — все это способствует улучшению восприятия и воспроизведения интонации слабослышащими и помогает формированию интонационной выразительности. Работа над интонацией тесно связана с логическим ударением. Поэтому в восприятии и воспроизведении интонации нужно упражняться после того, как прошло усвоение логического ударения. Восприятие и воспроизведение интонации лучше начинать с дифференциации сначала вопросительных и повествовательных предложений. Логическое ударение состоит в выделении слов, наиболее важных по смыслу. Задача облегчается, если учитывать цель высказывания. Слова, на которые падает ударение, могут выделяться хлопаньем в ладоши, притоптыванием, энергичными движениями рук и т.д. Ученики вместе с учителем выполняют эти движения, одновременно проговаривая слогосочетания, словосочетания, предложения, выделяя необходимые слова голосом и движением. Кроме того, предусматриваются задания на выделение движением и голосом определенного слова по предъявленной табличке или с требованием подобрать нужный вопрос к высказыванию учителя.

Материалы по педагогике:

Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку
Ранее наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Затем стали наглядно иллюстрировать грамматическую структуру языка, например, предъявляли учащимся выполненные в разны ...

В.Г. Горецкий - традиционная программа по чтению
В учебниках по литературному чтению «Родная речь», разработанных В.Г. Горецким, пословицы вынесены на форзац учебника, как материал, активизирующий внимание и умственную деятельность учащихся – о дружбе «птица сильна крыльями, а человек дружбой», «крепкую дружбу и водой не разольёшь»; о труде – «гд ...

Классификация методов обучения
Наиболее простая классификация методов обучения - по методам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать ...

Разделы

• Главная
• Развитие познавательных интересов на уроках
• Образование как ценность
• Информатизация образования
• Образование как система и процесс
• Методологические основы педагогики
• Нравственно-этическое воспитание детей
• Образование: теория и практика
• Карта сайта
• Контакты