BriefEducation
Образование: теория и практика » Словесная память у детей с нарушениями слуха » Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

Страница 1

Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в условиях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их глухими более старшего возраста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по лексике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р.М. Боскис и Н.Г. Морозовой; И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, А.И. Дьячкова, и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух независимых друг от друга образований, а взаимодействуют между собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется.

В исследовании П.М. Петрова (1940), специально посвященном взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со словесной речью, а Н.Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно выразить многие зависимости (например, математические).

В 60-е годы было проведено исследование Т.В. Розановой, которая опытным путём пыталась выявить эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений.

Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу. У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов .

Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть, прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного возраста увеличивалось число группировок как слов, так и мимико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико-жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении линий развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.

Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глухие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% показанных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, таким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.

Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жестовые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не представляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и расчлененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словесной речью.

Страницы: 1 2

Материалы по педагогике:

Развитие познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста без речевой патологии
Познавательные психические процессы – ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют информационную базу, ориентировочную основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе Исследования Л.С. Выготског ...

Психолого-педагогические аспекты формирования образа человека у детей 6-7 лет
Выступая в качестве объекта познания и действия, человек отражается в сознании людей и определяет их поведение. По – мнению В.С. Кузина процесс формирования образа в сознании тесно связан с глубоким осмыслением и духовной переработкой восприятий и представлений, в том числе эстетических переживаний ...

Описание диагностических методик на выявление уровня процесса обобщения младших школьников
В связи с поставленными целью и гипотезой необходимо определить уровень развития умения обобщать младших школьников. Для достижения данной цели подобраны диагностирующие методики, результаты которых позволят судить о сформированности данного умения. Тест №1. Для определения уровня развития логическ ...

Разделы

© 2019 Copyright www.briefeducation.ru