Образование: теория и практика » Педагогика свободного воспитания

Педагогика свободного воспитания

Страница 10

Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации противостояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждением личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского общества, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени устремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодолению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуальность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отрывавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии.

Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключение какого-либо принуждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движения свободного воспитания, а его кредо - "Исходя из ребенка"- сформулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849-1926).

В своей книге "Век ребенка" (1899) Э. Кей выдвинула ряд идей, сущностно важных для понимания особенностей педагогики свободного воспитания. Во-первых, связывая все изменения в обществе с изменениями человеческой природы, она подчеркивала, что "изменение это произойдет тогда, - и только тогда, - когда во всем человечестве пробудится сознание "святости будущего поколения". Это пробудившееся сознание, - продолжала Э. Кей, - поведет к тому, что новое "поколение", его происхождение, заботы об его воспитании сделаются не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг которых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сделаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения". Во-вторых, Э. Кей выдвинула главный принцип педагогики свободного воспитания, требуя от педагога "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы "22.

У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к началу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828-1910). В 60-70 гг. XIX в., на волне подъема русского освободительного движения в пореформенной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разительно отличающиеся от привычных для того времени стереотипов. С.Н. Дурылин, один из теоретиков свободного воспитания начала XX в., видел "величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики - клич нового освободительного движения - свобода детям ".

Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства. Толстой был убежден, что образование есть потребность всякого человека. "Поэтому, - писал он, - образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший признак действительности и верность пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся"24. При этом Толстой последовательно различал воспитание как стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам, как действие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и образование как действие свободное, а потому законное и справедливое.

Из этой установки вырастала предложенная им концепция школы. Толстой доказывал, что все современные ему школы учреждались "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить"25; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. "Под словом школа, - писал он, - я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т.е. одну часть образования все равно как бы не выражалась эта деятельность . Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно, и которого он не хочет". Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образования, т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком. Поэтому школа должна заниматься только передачей знаний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитанием их убеждений, верований и характера. Толстой был убежден, что наука сама по себе в своем содержании не несет никакого воспитывающего элемента; он заключается в том, как учитель относится к науке (учебному предмету) и к учащимся.

Страницы: 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Материалы по педагогике:

Эффективные средства и технологии управления инновационной деятельностью в школе
Особое внимание на современном этапе инновационной деятельности школы необходимо уделять диагностике конфликтов, возникающих в процессе инновационной деятельности, выделение противоборств, вызванных объективными причинами и тех, в основе которых лежат субъективные факторы. Наиболее эффективным сред ...

Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации поз ...

Характеристика личности старшеклассника
Можно ли портрет старшеклассника свести к какому-то общему знаменателю, своего рода групповому портрету? И да, и нет. Потому что, хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют они по-разному. Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта не ...

Педагогика свободного воспитания

Разделы